Кандидатстудентският изпит по история е предизвикателство към обучението в училищe

Една от целите на обучението в последните класове на средното училище е подготовката на обучаемите за преминаване към висшата степен на образование. Кандидатстудентският изпит е онова мерило на получените знания, според което най-подготвените ученици продължават своето интелектуално развитие във висшите училища. През последните години се наблюдава значително нарастване на броя кандидат-студенти, явяващи се на изпит по история на България, мотивирани от възможността да се запишат в модерни, актуални специалности като право, социология, политология, икономика, международни отношения и др. Не можем обаче да останем равнодушни към тревожния факт, че слабите оценки на този кандидатстудентски изпит надвишават 50%. Това показва, че обучението в средното училище не отговаря напълно на изискванията, поставени от висшите училища към кандидат-студентите. В търсене на причините за това несъответствие се налага да бъдат анализирани основните фактори на учебния процес: учебник – учител –ученик, в тяхното съвременно състояние и то да се съпостави с критериите за добра оценка на кандидатстудентския изпит по българска история.

В програмите по история на България за всяко висше учебно заведение може да се прочете, че от кандидат-студентите се изисква много добро познаване на фактите, излагането им да бъде подробно, да умеят да ги анализират, да познават историческите извори и мненията в историографията, да притежават висока езикова култура. При изпускане на едно главно събитие оценката се намалява до две единици. Като препоръчителна литература за подготовка се посочват обикновено последните издадени учебници по история на България за гимназиалната степен. Всеизвестно е обаче, че подготовката за кандидатстудентския изпит не може да бъде пълна и да заслужи висока оценка, ако се базира само на тези учебници. Веднага възниква логичният въпрос докъде стига познанието в средното училище и колко още трябва да допълват знанията си кандидат-студентите. Търсейки други източници за подготовка, твърде често те попадат на някои тези, различни от гимназиалния учебник, на прекалено специализирана информация с ненужни подробности, което вместо да им помогне ги обърква и тогава остава единственото решение – частен учител или специализиран курс.

Авторите на многобройните помагала, които в момента заливат пазара, уверяват кандидат-студентите, че могат самостоятелно да се подготвят сериозно за изпита. Още на пръв поглед може да се установи, че във всяко едно помагало липсва някаква информация, която може да се открие в друго. Така например в „История на България (разширени планове за конкурсен изпит)“ с авторски колектив от преподаватели в Историческия факултет на СУ“Св. Климент Охридски“ [5] много подробно се излагат критериите за оценка, структурата на писмената работа, планове по темите, но липсва информация за изворите, а историографията е дадена като допълнителна литература, която едва ли кандидат-студентът би могъл да прочете в пълен обем и да отсее най-важното, което да цитира в работата си. Хипотези, спорни въпроси и мнения от историографията липсват и в друго помагало на автори от СУ„Св.Климент Охридски“ – „История на България за кандидат-студенти и зрелостници“ [4], въпреки добрите анализи и коментари на историческите събития. Не може да се изброят заглавията на всички помагала, както и техните достойнства, но пропуските по отношение на плурализма в интерпретацията на фактите и обясненията на различните гледни точки в историографията са налице. Оказва се обаче, че излагането на спорните въпроси, различните хипотези и цитатите от историографията и от изворите са важно изискване за добра оценка на кандидатстудентския изпит.

Напоследък конкуренцията на частните школи за обучение на кандидат-студенти тласна преподавателите в тях към една по-голяма активност за създаване на помагала, съдържащи максимална информация, дори да се предлагат изцяло развити теми. Вероятно поради стремеж да бъдат издадени бързо тези помагала не минават през рецензенти, не са одобрени от МОН и се оказват пълни с фактологични грешки. За да не бъдем голословни, ще цитираме някои от тях: „ Славяните погребват чрез трупополагане, а другите/прабългарите/ – чрез трупоизгаряне“ [3,с.12] Тук явно става дума за объркване на ритуалите на двата етноса. В цитираното помагало на стр.15 четем: „ Има се предвид твърдението на Зигеберт на Шестия вселенски събор…“ вместо Константин от Апамея, който на стр.26 е от „Анамея“. Подобни грешки будят недоверие към авторите, въпреки тяхното старание да бъдат изчерпателни в представянето на фактите, изворите и историографията по всяка тема, да посочват и коментират старите и по-новите постановки, да бъдат методически перфектни, включвайки и задачи за проверка на усвоените знания. При това положение единственият объркан се оказва кандидат-студентът, който не е в състояние да си купи всички помагала, да ги сравни и да събере в едно цяло техните достойнства. В крайна сметка доверието отново се връща на учебниците за XI- ти клас, одобрени от комисия и написани от най-изявените български историци.

В момента на българското средно училище са предложени четири учебника по история на България за XI-ти клас. – на изд.“Просвета“ [1], изд.“Планета 3“ [2], изд.“Слово“ [6] и изд.“Анубис“[8] от 2001г. Тези учебници би трябвало да са отговор на необходимостта образованието да се обнови във връзка с новите изисквания на обществото за знания. Още на 23.02. 1999г. в София се провежда научна конференция на тема:„ Обучението по история в новите условия“, която отчита, че трябва да се въведе нов подход в обучението, да се актуализират учебниците, съобразно новия прочит на историята. В заключителния документ на конференцията пише учебниците да бъдат съобразени с „възрастовите психофизически особености на учениците“, „да бъдат дело на учени и учители“, „да не се допуска идеологическа манипулация и политизация чрез обучението по история“ [9, с.93]. Новите учебници от 2001г. действително показват, че българската историческа наука е в период на преосмисляне и преоценка, но все още се забелязват някои консервативни констатации. Така например научното съдържание по темата за произхода и прародината на българите не е съобразено във всички учебници с най-новите проучвания. Дори авторите да не са съгласни с новите констатации, те би трябвало да ги отбележат и по този начин да улеснят кандидат-студента в диренето на истината, в разширяването на историческите му познания. Само в учебника на изд. „Планета 3“ проф.д-р Г.Бакалов, освен многобройните стари хипотези и най-разпространената за тюркско-алтайския произход на българите, представя и най-новата хипотеза, свързана с района около Памир и Хиндукуш като тяхна прародина и с причисляването на езика на древните българи към т.н. „памирски езици“ – специфична езикова подгрупа, принадлежаща към източноиранската група на индоиранското езиково семейство. В останалите три учебника все още се представя само тюркско-алтайската хипотеза. Интересно е да се отбележи, че в Националния исторически музей всеки чужденец може да си купи една луксозна, богато илюстрирана книга със заглавие „Българите“, чиято подвързия съдържа лента на българския национален трикольор, а краткото съдържание на българската история е преведено на английски език. Тази книга на изд.“Тангра“ под редакцията на проф.дин Ал.Фол от 2000г. изнася пред световната общественост само новата хипотеза за произхода, прародината, езика и цивилизацията на древните българи. Сред огромния брой имена на най-изтъкнати наши учени-историци в авторския колектив четем и имената на авторите на новите учебници. Освен актуализация в учебниците липсва и единство в използваната терминология. В учебниците на изд.“Анубис“ и „Планета 3“ са залегнали етнонимите българи и древни българи, а в останалите два учебника все още е в употреба изкуственият етноним прабългари. Разминаване има и в датировките на важни исторически събития – покръстването, въстанието на Асен и Петър и др. Разбира се право на всеки автор е да представи своята позиция, да я аргументира, но това ще ощети кандидат-студента, тъй като няма да е запознат с останалите мнения в историографията. Все още има и теми, които предизвикват противоречия, събития, за които историческата оценка е различна и отсъства ясна концепция. Поради опасност от проява на политически пристрастия сред проверителите на кандидатстудентските писмени работи за випуск 2003г. бяха свалени темите „Държавно-политическо развитие на България през 1918-1923г.“ и „България в годините на Втора световна война“. В тази връзка проф. Милен Семков посочва пред в.“24 часа“ от 25.01.2003г., че „има учебници с различни политически позиции. Историята не е категорична за този период. Ако някой кандидат напише, че БКП е терористична организация, а проверителят е със социалистически убеждения, със сигурност ще понижи оценката. И обратното: ако цар Борис не е прехвален в работата, също може да се получи лоша оценка, ако я проверява пристрастен. Можем да цитираме от страниците на същия вестник и доц. Петър Делев: „Има спорове предателство ли е влизането на Борис в Тристранния пакт, което довежда до обединяването на българските територии, или обратното?… Едни казват, че управлението на БЗНС е най-добрият режим, други – обратното“.

Попадайки сред това „разноезичие“ кандидат-студентът много трудно би се справил в търсене на обективното изложение без помощта на учителя. Той е, както го определя проф.д-р Г.Бакалов „ не само необходим аниматор в учебния процес, но и субективен фактор с емоционално въздействие.“ [9 с.14] Явно учебниците все още разчитат на високата квалификация и добрата методическа подготовка на учителя за осмислянето и новата интерпретация на известни вече исторически факти. Плурализмът в тази интерпретация означава да бъде предоставена на учениците информация за различните гледни точки към историята, т.е. да се усвоява идеята за многоперспективността в подхода към познанието за миналото. Ефективността на това познание се основава и на нова стратегия в обучението – т.н. активно обучение чрез разисквания, дебати и дискусии в урока, при които сблъсъкът на различните гледища и обсъждането на историческите митове раждат историческата хипотеза или истина. Новите учебници провокират този вид обучение чрез проблемни въпроси след всеки урок, развиващи критичното мислене на ученика, но все пак учителят е този, който трябва да го реализира.

Освен проблемно поднасяне на новите знания, учителят осъществява и обратната връзка чрез проверка на усвояването на тези знания. Модерното тестово изпитване засегна и дисциплината история. Тестове са предложени след всеки раздел в учебника на изд. „Просвета“, задачи за проверка на знанията под надслов „Работно ателие“ има и в учебника на изд.“Анубис“. Добре замислената нова методика на обучение и ефективността от методите за проверка на знанията за съжаление в повечето случаи изглежда остават само в сферата на добрите пожелания. Анкета сред 100 кандидат-студенти по история от различни столични училища очертава една не твърде приятна картина – 70% от анкетираните посочват, че новите знания се преподават чрез скучен, вял и безинтересен разказ на учителя; възлагането на реферат върху нова тема, който се пише от един ученик и се чете следващия час при занижено внимание на останалите ученици в класа, се посочва като често използван метод на обучение при 40% от анкетираните. Дискусии и дебати се водят повече в часовете за профилирана подготовка, които обаче са твърде малко. Като средство за контрол 60% посочват тестово изпитване върху дати, личности и събития. Останалите 20% отбелязват устно изпитване и само 10% – писмено изпитване върху проблем от урока. Тук е моментът да се замислим дали подобни подходи в обучението са резултатни. В недалечното минало, когато българските образователни стереотипи бяха едни от най-успешните не само в Европа, но и в света, учебната дисциплина история бе наричана „разказвателен предмет“. Устното изпитване е средството да се изгради езикова култура у обучаемите, добър стил, жив и емоционално въздействащ език. Историята не е приказка, съставена от хронологично подредени факти. Освен информационно съдържание, обучението по тази дисциплина има за цел и патриотично и интернационално възпитание, така че съвсем не е без значение с какво слово ще бъдат поднесени историческите факти и дали ученикът, мотивиран да следва история във ВУЗ, ще има същия дар слово като своя учител. Не случайно специалностите, за които се кандидатства с история изискват умения за контакт с аудитория, умения за убедително и защитено излагане на информация пред нея. Тестовото изпитване се ограничава само с проверка на обема усвоена фактология и в този смисъл не може да се счита за най-удачна форма на проверка. Учениците остават ощетени поради невъзможността да изложат, да анализират и аргументирано да защитят различните тези при представяне на фактите. Това се отразява и върху качеството на речевата им култура. Ето защо висшите училища, в които се кандидатства с тест, въведоха към него и писмено изложение по определена микротема, за да се провери стилът и писмената култура на кандидат-студента.

Учениците са различни по своя интелектуален потенциал. Неоспорим е фактът, че и при най-добрата методика индивидуалните способности на обучаемите оказват влияние върху резултатите. Далеч сме от мисълта, че всеки ученик трябва и може да стане студент, но грешките, пропуските поради незнание, т.н. „бисери“ в слабите кандидатстудентски писмени работи не се съвместяват с представите ни за средно образован човек. Тук вече не можем да виним високите критерии на този вид изпит. За съжаление тези „бисери“ на ученическата мисъл са само обект на присмех от страна на проверяващите и на читателите на пресата, където се публикуват всяка година, а би трябвало да стреснат обучаващите, защото не са малко случаите на тотално невежество и неграмотност. Тук не става дума за най-посредствените ученици, каквито има във всеки клас, а за тези, които са решили, че имат сили да участват в кандидатстудентската надпревара и искат да продължат учението си. Те се явяват наред с талантливи ученици от класическата гимназия, с високообразовани, завършили Духовната академия кандидати за второ висше, светско образование. Последните вдигат високо летвата на критериите за отлична оценка пред току-що завършилите средно училище.

Ще се опитаме да определим и най-често срещаните грешки в писмените кандидатстудентски работи. Наблюденията са свързани с констатации на проверяващи, с впечатления от публикуваните в пресата т.н. „бисери“ и с преки впечатления от писмените работи на проведени пробни изпити в Центъра за доуниверситетска подготовка в ДЕО-ИЧС на СУ „Св. Климент Охридски“. Може да се обособят следните типове грешки:

Изпускане на важни събития, дати и имена и объркване на хронологията поради липса на план и поради незнание. Например в темата за църковно-националното движение през Възраждането не е описана Великденската акция, не е посочена годината 1870, липсват имената на Неофит Бозвели или Иларион Макариополски и др.
Смесване на факти от различни епохи поради незнание, писане по инерция, готови клишета. Например: „Братята Асен и Петър освобождават България от османско владичество.“ „Аспарух победил Османската империя“ [7].
3. Смесване на факти от една епоха(тема). Например: Петър царувал в Търново, а Асен – в Преслав. Манастър убил Асен I , а Иванко – Калоян.
4. Грешни имена на личности поради смесване на лични и фамилни имена или грешно дочути при подсказване. Например: Партений Парчевич, Христофор Павлович, „Никифор Гений“ и „Никифор Генетик“ [7].
Объркване на институции и понятия. Например: „Княз Борис през 870 г. получил самостоятелен статут на българската църква като Екзархия (вм.архиепископия).“ При Крум се поставя началото на предварителното производство, кооперативното движение и килийните училища“. „Омуртаг заповядал да се нарисува известната картина Мадарски конник“ [7].
Лексикални грешки, породени от паронимия и неразбиране смисъла на думите. Например: Светската и църковна власт съществували в пълна симфония (вм. хармония). Цар Петър получил апокалиптичен удар (вм. апоплектичен). „ Византийците извършили нечовешки плагиатства с населението“ [7].
Стилистични грешки поради смесване на стиловете, включване на битово-разговорна лексика в исторически текст, неправилно изразяване. Например: По време на засадата на хан Крум „ в един храст били скрити трима стрелци с лък – елитни асове и поръчкови убийци“ [7]. Франция и тя решила да не остане по-назад“. „Със задните си части Крум запушил Върбишкия проход, а с предните си части лично дебнел в засада Никифор Гений“ [7].
Правописни грешки – пунктуация, членуване на имената, редукция на гласните, писане на двойни съгласни и др.

От казаното до тук може да бъдат направени следните изводи:

Учебниците по история в настоящия момент въпреки неоспоримите си достойнства – художествен вид, изворов материал, илюстрации, тестове – все още затрудняват подготовката на кандидат-студентите поради различаващите се тези на отделните автори, поради липса на актуализация на историческата информация, поради слабо представяне на мненията в историографията, а понякога и поради излишни подробности и висок академичен стил. Би било добре да се предложи един актуализиран учебник за всички обучаеми в средното училище, за да имат те равен старт, както на матурата, така и на кандидатстудентския изпит и оценката им да зависи от личната им амбиция да усвоят пълно и да разширят историческите си знания.
Многобройните помагала не съдържат пълна информация за изискванията към кандидатстудентската писмена работа, предлагат планове или готови теми, в които липсват коментари и анализи от историографията, в отделни случаи се забелязват и фактологични грешки.
На този етап от обучението по история на България ролята на учителя в средното училище се оказва изключително важна за осъществяване на връзката между предлаганите знания на учениците в даден учебник и високите изисквания към знанията им за кандидатстудентския изпит – да познават съдържанието на всички учебници ( а също и на доста помагала), изворите и историографията по всяка тема.
Все още немалък брой учители не спазват методиката на активното обучение, не се разглеждат историческите събития в тяхната причинно-следствена връзка, не се провокира мислене у учениците. Това затруднява по-нататъшната им самостоятелна подготовка за кандидатстудентски изпит. Тестът като най-разпространен метод за проверка на знанията не се оказва най-подходящата форма за изпитване по история. С него би могло да се провери усвояването на дати, събития, имена на личности, терминология, но коментарите и анализите, изисквани в кандидатстудентската разработка най-добре може да се осъществят при устно изпитване или писмено развиване на зададена микротема. Матурата може съществено да повлияе върху мотивацията и на учители и на ученици за по-добра подготовка и въпреки различния формат да доближи зрелостниците до високите критерии на кандидатстудентския изпит.
Изграждането на висока устна и писмена езикова култура трябва да стане грижа на учителите по всички учебни дисциплини в българското средно училище.